PROJETO EM ANDAMENTO 2016

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quinta-feira, 28 de junho de 2012

POR DENTRO DA MENTE/CÉREBRO AUTISTA


Matéria publicada na revista "Time Magazine" edição de junho de 2006.

Tradução de Claudia Marcelino.

O caminho para a mente de Hannah foi aberto há poucos dias antes do seu 13º aniversário.
Seus pais, terapeutas, nutricionistas e professores, passaram anos preparando esse caminho. Eles moveram montanhas para desenvolver o seu equilíbrio, a sua percepção sensorial e a sua saúde como um todo. Gastaram fortunas em terapia ocupacional, fisioterapia e suporte emocional e psicológico. Antes da chegada de 2005, finalmente a vida de Hannah começou a tomar outra direção. Hannah que tinha a fala limitada a frases de músicas, diálogos ecolálicos e sons ininteligíveis, que é acometida de autismo severo e que os médicos pensavam também ser acometida de sério retardo mental, num certo dia de outubro, depois de ser apresentada a um certo computador específico, Hannah provou que todos estavam errados.

"Tem alguma coisa que você gostaria de dizer Hannah"? perguntou Marilyn Chadwick, diretora de treinamento do Instituto de Comunicação Facilitada da Universidade de Syracusa.
Com Chadwick ajudando a estabilizar o seu punho direito e sua mãe olhando, a garota q pensaram ser incapacitada de aprender a ler e escrever, digitou lentamente "Eu amo a mamãe".

Um ano e meio depois, Hannah senta com o seu tutor à uma pequena mesa de computador em sua casa, num subúrbio fora da cidade de Nova York. A comunicação facilitada é controversa. Há críticas dizendo que na verdade, frequentemente é o facilitador que está digitando. Mas o fato é que este acontecimento, mudou completamente a vida de Hannah. A garota sem diálogo tinha um vocabulário extenso, senso de humor e algumas habilidades impensadas.
Um dia quando Jacob deu uma página com 30 problemas matemáticos à ela, Hannah deu uma olhada e depois digitou todas as 30 respostas. Espantado Jacob perguntou, "Você tem memória fotográfica"? Hannah digitou: "Sim!"

Assim como muitas outras pessoas com autismo, Hannah é tão sensível ao som que é capaz de distinguir qualquer palavra de conversas que aconteçam em qualquer lugar da casa, o que pode contribuir em muito para o seu aprendizado. Ela também é hiper sensível a estímulos visuais, fixar os objetos diretamente é muito difícil, então ela frequentemente recorre a sua visão periférica.
A habilidade recém descoberta de Hannah para se comunicar, possibilitou que a sua inteligência desabrochasse, mas também mostrou um lado obscuro: ela demonstrou ser dolorosamente consciente sobre seu autismo. Sobre isso ela fala: "A realidade machuca".

Mais de 60 anos depois do autismo ser descrito pela primeira vez pelo psiquiatra americano, Leo Kanner, ainda há mais perguntas do que respostas para essa desordem tão complexa. As suas causas ainda são incertas, assim como as razões para o rápido crescimento na incidência de autismo em países como os EUA, Japão, Inglaterra, Dinamarca e França. Mas, devagar e sempre, muitos mitos sobre o autismo estão sendo derrubados, enquanto os cientistas descobrem outras formas de desvendar o que se passa nos corpos e mentes das pessoas com autismo e mais ainda, naqueles que são profundamente afetados, assim como Hannah e que estão sendo capazes de dar voz as suas experiências.

Em meio as surpresas estão:

- Autismo é muito parecido com câncer, muitos sintomas com muitas causas distintas. Já é bastante sabido que há uma enorme variedade dos sintomas severos de uma profunda deficiência à formas mais brandas como a Síndrome de Asperger, onde a habilidade intelectual geralmente é alta, mas a consciência social é baixa. Os médicos agora preferem se referir ao termo de "Desordem do Espectro Autista" e os cientistas acreditam também haver subtipos distintos, incluindo um tipo com início muito cedo e um tipo regressivo que pode ter início após os 2 anos.
- Antes, acreditava-se principalmente numa desordem do cerebello, a região na parte traseira do cérebro que integra as atividades sensoriais e motoras. Autismo agora, é visto como um problema pervasivo na forma como o cérebro é ligado. A distribuição das fibras nervosas que ligam diversas partes do cérebro é anormal, mas não está claro até onde isso é a causa ou a consequência do autismo.
- O sistema imunológico pode desempenhar uma grande contribuição em ao menos alguns casos de autismo. O que sugere novos caminhos de prevenção e tratamento.
- Muitos sintomas clássicos de autismo como rodopiar, balançar a cabeça, e repetir frases sem parar, pareçem mais ser mecanismos de tentativa de comunicação do que comportamentos de desligamento.
Outros sintomas clássicos como falta de emoção e ou falta de habilidade para amar, agora podem ser amplamente rejeitados, devido a comunicação enfraquecida. O mesmo pode-se dizer sobre a suposta alta incidência de retardo mental.

O mundo de terapias para o autismo continua a ser bombardeado por curas milagrosas. Mas os terapeutas estão começando a encontrar as melhores formas de interver. E enquanto se fala que autismo é uma desordem para a vida inteira, existem alguns casos relatados em que crianças que foram identificadas e tratadas muito precocemente, não mais exibem os seus sintomas.

A CURIOSA INCIDÊNCIA

Dr. Thomas Insel, Diretor do National Institute of Mental Health - NIMH - Instituto Nacional da Saúde Mental, de onde provém a maioria das pesquisas nacionais de autismo, relembra um tempo onde a desordem era raramente diagnosticada. " Quando o meu irmão era residente do Hospital da Criança de Harvard nos anos 70, eles internaram uma criança com autismo e o diretor do hospital chamou todos os residentes do hospital para ver, disse Insel. "Ele disse - " Vocês tem que ver esse caso; vocês nunca verão isso novamente".

Ele estava errado. De acordo com o Centro de Controle e Prevenção de Doenças, cerca de 1 em cada 166 crianças americanas nascidas hoje, irão algum dia cair dentro do espectro autista. Dobrou a incidência de casos nos últimos 10 anos e aumentou em 10 vezes mais a incidência estimada na geração passada. Enquanto alguns duvidam das novas incidências, dois levantamentos publicados na semana passada por este centro, estavam de acordo com essa incidência chocante.

Ninguém pode dizer porque os números cresceram tanto. Maior conscientização e campanhas de saúde pública para encorajar diagnósticos precoces certamente fizeram a sua parte, desde que no passado, muitas dessas crianças eram rotuladas como retardadas ou loucas e escondidas em instituições. Mas fatores ambientais podem também estar contribuindo para o crescimento. Para se tentar chegar a raiz do mistério, os fundos federais para as pesquisas no autismo triplicou na última década, para 100 milhões de dólares, embora isso ainda seja pouco em comparação com o valor estimado em 500 milhões destinados para o câncer infantil, que acomete muitas crianças a menos.

No Centro de Saúde e Prevenção de Doenças Ambientais da Criança da Universidade Davis da Califórnia, o toxicologista Isaac Pessah está estudando o cabelo, o sangue, a urina e amostras de tecidos de 700 famílias com casos de autismo. Ele está testando 17 metais, traços de pesticidas, opióides e outros intoxicantes. Em março, Pessah causou um rebuliço ao publicar um estudo que mostrava que mesmo um nível muito baixo de mercúrio usado nas vacinas preservadas com thimerosal, há muito suspeito de provocar o autismo, pode dar início a irregularidades em células do sistema imune, pelo menos no tubo de ensaio. Mas ele não atribui o thimerosal (o qual já foi removido das vacinas rotineiras da infância) como o vilão da história.  " Provavelmente não há só um disparador que esteja causando o autismo no lado ambiental", diz Pessah, "e também não há só um gene envolvido".

Realmente muitos pesquisadores acreditam que o autismo resulte de uma combinação entre fatores ambientais e vulnerabilidade genética. Um gêmeo idêntico de uma criança com autismo, tem chances de 60 a 90% de também ser atingido. E existe pouca dúvida sobre a vulnerabilidade de algumas famílias em ocorrer síndromes do espectro autista: o sibling (?) de uma criança autista tem cerca de 10% de chance de também desenvolver a síndrome.
Cientistas genéticos que trabalham com autismo encontraram pontos suspeitos nos cromossomos 2, 5, 7, 11 e 17, mas provavelmente existem dúzias de genes envolvidos. "Nós achamos que existem casos diferentes de autismos, cada um deles pode haver uma causa diferente e genes diferentes envolvidos", diz David Amaral, pesquisador chefe da MIND Institute, também na Universidade de Davis na Califórnia.

Amaral está liderando as pesquisas do MIND no esforço de juntar dados clínicos, comportamentais e genéticos em 1.800 crianças autistas. Um dos objetivos é definir claramente os subtipos do autismo. "É difícil estabelecer a genética se você estiver tratando sobre 4 ou 5 síndromes diferentes", diz o chefe do NIMH, Insel. "Será que a presença de eplepisia define casos separados da doença? O que dizer das crianças que pareçem ter um desenvolvimento normal durante o 1º ano e meio de vida e depois regridem? Será um caso separado? E o que falar sobre o grande nº de crianças com graves problemas intestinais? E outros tantos com disfunções imunológicas, será que é um subtipo também?

Amaral e sua colaboradora, Judy Van de Water, acreditam estarem próximos de uma grande descoberta de pelo menos um tipo de autismo, uma forte tendência familiar. Eles detectaram uma grande quantidade de anticorpos no sangue de famílias com tendências ao espectro autista e mais ainda, nas mães com mais de um filho autista. "Estes anticorpos fazem um papel de combate contra as proteínas no cérebro do feto', diz Amaral. A principal hipótese é que estes anticorpos podem alterar o desenvolvimento do cérebro de tal forma que leve ao autismo. Se estivermos certos, essa descoberta pode levar a um tipo de teste sanguíneo materno e ao uso de uma terapia específica, chamada plasmapheresis, visando retirar estes anticorpos do sangue materno.
"Você gera uma expectativa muito grande ", diz Amaral, "se você puder prevenir cerca de 20% de crianças não desenvolver o autismo. Mas nós não queremos levantar falsas esperanças".

Se a causa é os anticorpos maternos, os metais pesados ou qualquer outra coisa, não há nenhuma dúvida que o cérebro de crianças autistas tem diferenças. Para começar, eles são muito grandes. Em estudos baseados em imagens de ressonância magnética e leituras básicas de medidas-padrão, o neurocientista Eric Courchesne do Hospital da Criança de San Diego mostrou que enquanto as crianças com autismo nascem com dimensões de cérebros normais, elas apresentam uma rápida expansão até os 2 anos, particularmente nos lóbulos frontais. Com 4 anos diz Courchesne, crianças autistas tendem a ter um cérebro do tamanho dos de crianças de 13 anos. Esse crescimento enorme é ainda mais evidente nas meninas, ele diz, embora por razões ainda misteriosas, somente 1 em cada 5 crianças com autismo seja do sexo feminino. Estudos mais recentes de Amaral e outros descobriram que a amídala, uma área associada ao comportamento social, é também fora do padrão, uma descoberta que Amaral acredita estar ligada aos altos níveis de ansiedade visto em cerca de 80% das pessoas com autismo.

Dra. Martha Herbert uma neuropediatra de Harvard relatou no ano passado que o excesso de massa branca em cérebros autistas tem uma distribuição específica: áreas locais tendem a ser sobrecarregadas, enquanto as ligações entre regiões distantes são fracas. É como se tivesse muita competição entre companhias telefônicas de curta distância e pouquíssima na área de longa distância. Essa observação vai de encontro com as imagens de ressonância magnética que registraram a atividade cerebral em pessoas com autismo. Estudos usando as imagens dessa função cerebral mostram uma falha de coordenação entre as regiões cerebrais, fala Marcel Just, diretor do Centro de Imagens Cognitivas do Cérebro Carnegie Mellon em Pittsburgh. Just escaneou dúzias de cérebros de pessoas autistas entre 15 e 35 anos com QIs na faixa normal, dando a eles testes de memória simples enquanto monitorava suas atividades cerebrias. "Uma coisa pode-se ver", fala Just, "é que a atividade entre diferentes áreas não vão para cima e para baixo ao mesmo tempo. Existe uma falha no sincronismo destas atividades, tal como uma diferença entre uma sessão muito congestionada e outra sem nenhuma atividade. No autismo, cada área faz a sua parte sem se relacionar".

O que ainda não está claro é se esse problema de interação é o resultado do autismo ou a causa. Talvez todo esse excesso de ligações fosse igual ao excesso de vasos em volta do coração de uma pessoa que tenha sofrido um ataque cardíaco, o corpo tende a fazer outra rota contornando o problema.

Ou talvez a crescimento anormal do cérebro tenha haver com o sistema imune; pesquisas no Johns Hopkins encontraram sinais de que os cérebros dos autistas sofrem de inflamação crônica. "É impossível neste momento, dizer o que nasceu primeiro se o ovo ou a galinha". diz Just.
Já foi mostrado que pessoas autistas costumam usar o cérebro de formas não usuais: eles memorizam as letras do alfabeto numa parte do cérebro que normalmente processa as formas. Eles tendem a usar os centros visuais nas partes de trás do cérebro, onde usualmente são processadas no córtex pré-frontal. Eles usualmente olham para a boca ao invés de olhar para os olhos de quem está falando.
Será que estas diferenças refletem a patologia fundamental, ou são apenas efeitos de algum problema mais básico? Ninguém sabe. Mas o fato de que intervenção precoce traz melhores resultados para crianças dentro do espectro autístico, pode dar uma pista que algo da anatomia e atividade estranha do cérebro é secundário - e talvez possa até ser prevenido. Estudos que mostram o quanto uma intervenção precoce pode ajudar a normalizar o cérebro, estão começando na Universidade de York em Toronto, mas os resultados ainda estão muito longe.

AUTISMO VISTO DE DENTRO
ENQUANTO ISSO, 300.000 crianças americanas em idade escolar e muitos adultos, estão tendo que viver suas vidas diárias com o autismo. O mundo tendenciou a escutar aqueles que são altamente funcionais, como Temple Grandin, escritora e professora da Universidade do Colorado conhecida por desenhar máquinas humanizadas para manuseio do gado. Mas as vozes daqueles mais severamente afetados também estão começando a ser ouvidas. Como é o caso de Sue Rubin, 27, uma estudante universitária de Whitier, na Califórnia, que não apresenta nenhuma fala funcional e tem a maioria da imagem estereotipada de uma pessoa com retardamento mental, e mesmo assim, ela foi capaz de escrever a narração para o documentário indicado ao Oscar sobre a sua vida, "Autism is a World".
O que esses indivíduos tem a dizer sobre as suas próprias experiências, está oferecendo novos indícios para a condição que os afetam. E também se encaixam perfeitamente com o que os cientistas vêem dentro de seus cérebros. O que se vê é que pessoas com Espectro Autista tem dificuldades em juntar as informações cognitivas de forma integrada. Existe a tendência em prestar muita atenção no detalhe e perder o conteúdo completo. Coordenar o comando, com o movimento e a sensação, pode ser muito difícil para alguns. Chandima Rajapatirana, um escritor autista de Potomac, escreve assim: "Sem nenhuma iniciativa, eu permaneço sentado enquanto minha mãe me chama. Eu sei o que devo fazer, mas frequentemente eu não posso levantar enquanto ela não diz, "Levante-se", ele escreve. O fato de saber onde meu corpo está não é fácil para mim. Interessantemente, eu não consigo perceber se estou sentado ou de pé. Eu não tenho consciência do meu corpo ao menos que ele esteja tocando alguma coisa... A sua mão junto à minha, me deixa saber onde a minha mão está. Arrastar as minhas pernas enquanto eu ando, me mostram que eu estou vivo".
Descrições como estas lançam uma luz sobre os comportamentos auto-destrutivos como morder-se, arranhar-se, beliscar-se e bater a cabeça. Para pessoas como Rajapatirana, bater a cabeça contra a parede pode ser útil para mostrá-la, literalmente, aonde as suas cabeças estão. "Antes de tentar extinguir tais comportamentos, nós temos que tentar entender o que eles querem nos dizer”, escreve Judith Bluestone, uma terapeuta de Satle que também é autista.
Em seu novo livro "Send in the Idiots", o jornalista britânico Kamran Nazeer, que também é autista, descreve a necessidade de comportamentos e palavras repetitivas como "uma pesquisa de coerência local" em um mundo cheio de sons aleatórios. Ele também descreve as dificuldades sociais: "Manter um diálogo com estranhos", ele escreve, " é a versão do autista para esportes radicais". Por isso, em um encontro recente para pessoas do Espectro Autista, os participantes usavam adesivos coloridos que indicavam o seu nível de conforto com as conversas espontâneas: Vermelho significava "não aproxime-se", amarelo significava "fale se nós já nos conhecemos", verde significava "eu adoraria conversar, mas não sou bom em iniciar o papo".
Talvez o pior fato para uma pessoa do Espectro Autista seja ter que conviver com uma inteligência brilhante dentro de um corpo que torna difícil das pessoas verem o que há lá dentro. O neurocientista Michael Merzenich da Universidade da Califórnia, em São Francisco, estudou um garoto autista que era incapaz de falar ou até mesmo de sustentar a sua atenção por mais de poucos minutos, tinha perfeita consciência de sua condição e escrevia poesias maravilhosas. Quantas outras crianças autistas, Merzenich se questiona, "estão vivendo em um poço onde ninguém pode escutá-las"?
Pelo menos para Hannah, sua voz e seus pensamentos já estão sendo ouvidos. Desde que aprendeu a digitar, ela começou a falar poucas palavras sucintas "sim", "não" e a palavra-chave "eu" para expressar os seus desejos. Tudo isso parece milagre para seus pais. "Eu fui aconselhada a desistir e seguir com minha vida", diz sua mãe. Agora ela e seu marido estão pensando em economizar para a faculdade.


terça-feira, 26 de junho de 2012

Mais uma reflexão sobre LIMITES


A arte de impor limites!

A criança especial tem necessidades especiais. Seu ritmo pode ser lento em alguns pontos (especialmente os que nos interessam) e rápido em outros ( os que não nos interessa nem um pouco), por exemplo: ensiná-los a usar o vaso sanitário é uma tarefa árdua na maioria dos casos, pode levar anos mas, ligar um computador não precisa ensinar, Fazê-los comer sozinhos pode ser difícil mas impedi-los de revistar e revirar uma geladeira ( e tampinhas e potes "herméticos") é mais difícil ainda. Podemos notar que o que de fato os interessa eles assimilam bem.
Penso as vezes que o ideal é ampliar os interesses da criança mas creia, não é fácil!
Existe também a importante questão dos limites. Não é e nunca foi fácil impor limites aos filhos, ainda mais se for uma criança especial. Nestes casos, costumamos ser permissivos o que não é nada bom para eles.Amar não é mimar! Amar alguém é dar a ele o que é necessário sem adular.
Incluem-se aí limites claros, muito claros.
Educá-los é uma tarefa árdua, são teimosos, bons em chantagens emocionais (verdadeiros experts) e contam sempre com o excesso de tolerância dos outros. Quando existem irmãos, eles nos mostram (e juramos de pé junto que não) o quanto somos tolerantes com a criança especial e não com eles. Acredite, os irmãos estão certos! O primeiro passo que devemos dar é tratá-los o mais normal possível, respeitando suas dificuldades mas cobrando sempre aonde lhes for possível. Não se pode confundir deficiência com falta de educação.
É preciso prepará-los para viver em sociedade e isto impõe naturalmente a todos normas de comportamento e a criança, futuramente adulto especial, não está livre disto, a menos que você tenha planos de interná-la no futuro ( o que peço a Deus não seja nem de longe necessário).
Impor limites não é sair batendo ou coisa do gênero. A criança precisa saber o que pode e o que não pode fazer


Palavras claras, em frases curtas, ditas com firmeza, para não confundi-las. Cada um de nós encontrará uma forma de repreender, pode ser por exemplo a retirada de um brinquedo, desligar a TV enfim, normalmente se tira algo do agrado da criança por um período de acordo com a falta. Importante destacar que como toda a criança, eles usam a memória de curto prazo portanto, não vá desligar a TV horas depois pois eles não associarão à falta cometida.
Valorize suas vitórias. Quem não se sente estimulado assim!
Procure a orientação de um bom profissional em psicologia, de preferência com experiência em crianças especiais
Conversem com outros pais especiais sim, eu disse pais especiais, pois recebemos uma maravilhosa missão e somos especiais para nossos filhos!.
Deficiente é a sociedade que não os apóia!

Lucy Santos




Atenção: Limites com crianças especiais também faz parte do processo educativo !


REFLETINDO SOBRE: LIMITES COM CRIANÇAS ESPECIAIS

Jussara Lensen Pedroso 




Na atualidade, o interesse em discutir as questões dos limites tem se intensificado por parte de estudiosos, professores, pedagogos, psicólogos ocupando espaço e destaque nos meios de comunicação. A discussão gira, principalmente, em torno das dificuldades que pais e professores encontram em estabelecer de maneira mais adequada estes limites.
É importante para o desenvolvimento infantil que a criança conviva com regras claras, que lhe indiquem como agir e as conseqüências de sua conduta, pois necessitará mais tarde  destas  nas suas  mais variadas formas  de relação. Estabelecer os limites necessários, no momento certo, para a criança, auxiliará no seu desenvolvimento sadio.
Entendemos desta forma que os limites também são necessários as crianças que apresentam necessidades especiais, dificuldades significativas no seu desenvolvimento, sejam elas físicas, cognitivas ou motoras. Para estas crianças, as regras ou limites serão fundamentais para seu crescimento. Orientações e noções de como agir em determinadas situações permitirá que a mesma possa organizar e ajustar seus comportamentos, permitindo também que seja capaz de controlar seus impulsos. A partir de regras simples e compreensíveis não ficará com a idéia de que seus caprichos devam ser atendidos, ou utilizando suas dificuldades para encontrar seu espaço dentro da família ou nas suas relações sociais.

Por outro lado, os pais de criança com necessidade especial, poderão encontrar dificuldades de estabelecer ou dar os limites necessários, pois justificam que o filho não é capaz de entender o certo e o errado. É necessário, porém que a família perceba que o filho é um ser social e, portanto, sendo suas atitudes inadequadas, como mais um meio de discriminação e exclusão. Hoje quando a sociedade exige com propriedade, a inclusão de crianças com necessidades especiais assegurada na lei, torna-se necessário entender o quanto é importante para estas crianças adquirirem formas de comportamento (relativamente adequadas), para que não sejam marginalizadas ou excluídas neste meio social.

As limitações que este filho apresenta, poderá gerar nestes pais muito sofrimento, desolação, culpas e uma série de sentimentos aos quais poderão não estar preparados para enfrentar. Esta criança especial poderá apresentar limitações temporárias ou permanentes, exigindo dos pais esforço, dedicação, compreensão e uma busca desesperada de ajuda e orientação. Porém, embora esta criança encontre limitações a nível físico, intelectual, afetivo e social, ela necessariamente tem condições de compreender aquilo que os pais ensinam o que deve ou não fazer, de que forma deve ser feito, como se vestir, tomar banho, alimentar-se, mesmo que sendo supervisionada, mas que lhe seja dada a autonomia de tentar fazer.
Os pais por desconhecimento, ou muitas vezes pela falta de orientação em relação a estas limitações e das capacidades dos filhos, ficam inseguros e temerosos, não sabendo até que ponto podem exigir destes, assim superprotegem os  mesmos, não conseguem sustentar uma ordem, cedendo as vontades dos filhos, sentindo pena, entendendo que estes não tenham compreensão para o que podem ou não podem fazer, assim como do que seja certo ou errado.
Glat (2003) esclarece que, atitudes superprotetoras e os pais ao deixarem de fazer correções aos comportamentos inadequados das crianças especiais, estarão impedindo que estas sejam autônomas e independentes, bem como dificultarão que as mesmas tenham relações sociais saudáveis. Percebemos assim, que esta criança não poderá ser negligenciada nas suas aprendizagens precisando ter clara as noções de limites.

A família constitui o primeiro universo de relações sociais servindo, através das suas ações como modelo de identificação para a criança. Esta influencia no desenvolvimento e crescimento infantil. É nela que a criança encontra-se um tempo maior, sendo assim, é neste ambiente que ela aprende e mantém suas aprendizagens. Desta forma os familiares também são os responsáveis em reforçar comportamentos certos ou errados. Podemos entender assim que com crianças especiais os pais acabam reforçando muitas vezes comportamentos desta natureza.
Ao ingressar na escola será exigido desta criança que execute tarefas e que tenha comportamento sociável. Portanto precisará ter vivenciado e assimilado certos comportamentos adequados para que tenha condições de cumprir o que é esperado dela. Porém, se a criança não vivenciou na família normas de relacionamentos, na escola encontrará dificuldades de executar estes comportamentos gerando problemas disciplinares e de aprendizagem.
Podemos acreditar que os limites para a criança especial favorecerão na sua organização mental, facilitando assim um comportamento adequado socialmente, mesmo que estas crianças apresentem uma menor capacidade de entender as regras e de suportar frustrações.  Assim será possível que a criança com necessidades especiais, embora tenham alguns atrasos no seu desenvolvimento, o estímulo, o entendimento e as cobranças de limites por parte dos educadores, permitirão que estas possam dar conta do que lhe é exigido a partir dos recursos que possuam e das capacidades e experiências que tenham vivenciado.


Referências:
BUSCAGLIA, Leo F. Os deficientes e seus pais/ Tradução de Raquel Mendes- 4ª ed. Rio de janeiro: Record, 2002
GLAT, Rosana; DUQUE, Maria A. T. Convivendo com filhos especiais: o olhar paterno. Rio de Janeiro: Viveiros de Castro Editora Ltda, 2003.
MACHADO, Patrícia B. Comportamento infantil: estabelecendo limites. Porto Alegre: Mediação, 2002.



Ações/Atividades para promover um ambiente inclusivo em sala de aula




SUGESTÕES E ATIVIDADES QUE PODERÃO AUXILIAR PROFESSORES E ALUNOS :
Texto retirado do Site: O Processo de Inclusão de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais

Socialização
01- Oferecer ao deficiente o maior número possível de informações sobre o assunto que está em discussão para que ele não fique deslocado. Não falar de costas para o deficiente, nem quando estiver rindo ou comendo, isto impossibilitará que ele o compreenda.
02-Não gritar o nome do deficiente no meio do pátio, do corredor ou da sala de aula por qualquer motivo que seja. Ele poderá não ouvi-lo dependendo da distância, e sofrerá constrangimento.
03-Não deixar que passe por situações embaraçosas quando junto de outros colegas. Orientar os demais alunos da escola a respeitarem suas limitações.
04- No horário do recreio, não permitir que o deficiente fique próximo a lanchonete ou cantina da escola utilizando-se de sua deficiência para ganhar lanches gratuitamente pela compaixão dos colegas.
05-Não deixar que o deficiente fique isolado dos pares durante o recreio e em outras atividades.
06-Faça com seus alunos a brincadeira do objeto no saco. Coloque um objeto em um saco de pano, vende os olhos de quem vai adivinhar o conteúdo do saco. Com essa atividade, todos vão compreender melhor a necessidade que a criança DV tem de tocar tudo que está á sua volta.
07- Geralmente alunos autistas, têm certa resistência em entrar na sala de aula, muitas vezes fica em um ambiente fora do espaço da sala de aula. Para aproximá-lo do grupo, você pode organizar uma aula perto dele, no ambiente escolar que ele costuma ficar.
08- Se surgir a ideia de uma brincadeira – por exemplo, corrida de saco (crianças correndo dentro de um saco) – e você tem em sua classe uma criança que não anda, não pergunte se quer ou pode participar da atividade antes que ela própria se pronuncie. Caso os outros alunos questionem, diga-lhes que ela mesma vai resolver como participar da brincadeira. Caso a conclusão seja que a criança não pode ou não quer participar, diga-lhes que decidam se essa é ou não uma boa brincadeira, já que naquele momento não pode ser brincada por todos.
09-Para ajudar seus alunos a desmistificar as necessidades educacionais especiais e respeitar as limitações do outro, você pode propor atividades como:
·         Desenhar e escrever com os pés, com a boca, com o lápis embaixo do braço, com a mão contrária àquela que os alunos têm habilidade;
·         Pular corda com um pé só;
·         Ver um filme sem o som e depois descrever o que entendeu;
·         Ler um texto escrito de trás para frente;
·         Com uma venda nos olhos, descobrir a forma de objetos, fazer uma refeição, movimentar-se na sala de aula;
·         Comunicar-se por meio de gestos, mímicas, etc.
10-Um outro passo importante é agrupar os alunos na maioria das atividades desenvolvidas. O trabalho conjunto incentiva a cooperação, a construção do espírito solidário e a troca de conhecimentos. Não importa que o aluno, em alguns momentos, copie do outro. O que vai lhe impedir que ele faça isso em todos os momentos é o fato de você elaborar atividades cujos desempenhos sejam obrigatoriamente diferentes.
Participação e Envolvimento
01- A criança DV (deficiente visual) deve ter conhecimento do espaço da sala de aula (de onde estão os materiais: livros, cadernos, lápis, mochilas). Todas as mudanças na orientação espacial da sala devem ser lhe sempre informadas. Não se devem fazer modificações estruturais, como corrimões especais, cordões de condução, ou mesmo “facilitar” a vida do DV – por exemplo, ajudando-o a comer, calçando seus sapatos -, uma vez que ele pode ultrapassar os obstáculos com seus próprios recursos táteis, auditivos, olfativos, etc. Não se esqueça de que, fora da escola, há um mundo no qual ele deve viver, criando suas próprias soluções.
02- Procure sempre fazer atividades fora da sala de aula com os seus alunos. Como por exemplo: desenhar e descrever paisagens, fazer gincanas, passeios. Todas essas atividades vão ajudar a descontrair os alunos, principalmente aqueles que apresentam um comportamento muito agitado todo o tempo.
03- A equipe escolar deve conscientizar os pais de alunos com necessidades educacionais especiais, de que essas crianças devem participar de todos os eventos e atividades da escola. Muitas crianças são impedidas de fazer educação física, comprar lanche na cantina ou participar de uma peça de teatro ou de dança. Ao contrário disso, a proposta é que tudo o que for feito na escola tenha em vista todo o grupo.
04- Não faça concessões aos alunos com necessidades educacionais especiais. Aja com eles do mesmo modo como age com os outros alunos. Para todas as crianças devemos, em caso de transgressões ás regras sociais e ás da escola, aplicar medidas socioeducativas.
05-A interação social entre as crianças não deve terminar na porta da escola. Para fortalecer os vínculos entre elas, os professores, os pais, as autoridades e outros agentes de fora, a escola pode organizar situações de para interação social fora da escola.
06-No que diz respeito a sistematização dos conteúdos, muitas vezes o deficiente sentirá dificuldade em realizar a atividade por não conseguir interpretar o enunciado ou as instruções do exercício. Que o professor procure usar um vocabulário mais simples ou que vá até ele e explique o significado das palavras. Por exemplo, num exercício pode estar escrito no enunciado: "Escreva a palavra que falta", com o mesmo significado de “preencher as lacunas”, “descobrir a palavra”, etc.
07- Quando a atividade for uma dramatização, a participação do deficiente também poderá ocorrer, desde que não lhe seja oferecido um texto de fala, ou um personagem que lhe causará constrangimento por não conseguir sair-se bem devido as suas limitações. Poderá a professora oferecer-lhe personagens com falas menores ou pouca locomoção. Caberá a professora saber a melhor forma de colocar o deficiente na atividade.
Deficiência Mental
01-Ofereça sempre ao seus alunos DM (deficiência mental) o mesmo que oferece aos outros. Não se esqueça de que sua escrita, seus desenhos, suas realizações, muitas vezes representadas por garatujas, objetos sem forma, têm valor social, e não lingüístico ou figurativo. Por isso, se os outros alunos vão á lousa fazer uma tarefa, chame-o também. Dê-lhe todo o material utilizado na escola: cadernos, livros, estojos, tesoura, etc.
02- Para garantir sempre a participação de seu aluno DM nas atividades consideradas muito elevadas para seu potencial cognitivo, busque embutir nelas qualquer elemento que lhe chame a atenção. Por exemplo: na lousa, registre com cores diferentes as operações de expressão matemática complexa. Faça desenhos para ilustrar os textos, enfeite a lousa com molduras de flores, letras, números, carinhas, todos esses elementos contribuem para chamar a atenção dos seus alunos.
03- Faça um portifólio de seu aluno DM, vá colocando em uma pasta tudo aquilo que ele produzir durante um o ano. Ao final, você poderá ter uma visão mais detalhada de seu processo de evolução e, dessa forma, dar continuidade ao trabalho com maior segurança. Esse procedimento também contribui para a avaliação da família e muitas vezes dele próprio. Ao observar seus trabalhos, o DM pode vir a construir o conceito de continuidade ou visão de si mesmos.
04- Procure proporcionar ao DM tantas tarefas quantas forem dadas aos outros. Por exemplo: quando precisar mandar recados á outra professora ou á secretaria da escola, peça-lhe que o faça. Nesse caso, é preciso que todos os alunos e funcionários estejam avisados de que ele poderá ter essa incumbência e, portanto, circular livremente pela escola.
05- Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos, oficinas etc.;
06-Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,cuidado pessoal e autonomia.
Deficiência Visual
·         Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
·         Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;
·         Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
·         Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
·         Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
·         Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em braile e relevo para os cegos;
·         Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.
 Deficiência Auditiva
·         Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
·         Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
·         Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente.
Superdotação
·         Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.;
·         Pesquisa, estimular a persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas;
·         Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas etc.;
·         Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais, inclusão de figuras, gráficos, imagens etc. e de elementos que despertam novas possibilidades.
Deficiências Múltiplas
·         Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos, oficinas;
·         Materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles,estimulando os alunos a utilizá-los;
·         Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a eles.
Deficiência Física
Abaixo seguem algumas orientações referentes ao trabalho com alunos com deficiência física que podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem:
·         Se o seu aluno está na cadeira de rodas, você não precisa segurá-la, a menos que o seu próprio aluno solicite pois isto poder ser constrangedor e desconfortável para a pessoal, porque a cadeira de rodas é uma extensão do seu corpo, faz parte, do seu espaço corporal;
·         Sempre que conversar com um aluno que esteja em cadeira de rodas, procure sentar-se. É muito desconfortável para qualquer pessoa, ficar olhando para cima enquanto conversa com alguém;
·         Converse com seu aluno naturalmente, fazendo uso de termos como “pular”, “correr”, “andar”, “dançar” etc. Pessoas que estejam em cadeira de rodas também fazem uso desses termos e devem ser incentivadas a usa-los sem nenhum problema;
·         Preste atenção aos obstáculos físicos que impedem seu aluno de se locomover livremente, removendo-os. Quando não for possível a remoção imediata, ajude-o a ultrapassá-los, sem exageros, nem alarde;
·         Se pretende fazer algum passeio ou visita a algum lugar com seus alunos, verifique, antecipadamente, as condições de acesso, para que o aluno não tenha nenhuma dificuldade;
·         Nunca se coloque atrás da cadeira de rodas. Você não imagina como é incômodo para a pessoa se esforçar o tempo todo para virar a cabeça para falar com quem se encontra atrás da cadeira.
·         Pergunte sempre ao seu aluno se ele precisa de ajuda e como você pode fazer para ajudá-lo;
·         Se seu aluno faz uso de muletas ou bengalas, procure acompanhar os seus passos;
·         Nunca se apóie na cadeira de rodas de seu aluno. Evite fazer isso porque pode incomodá-lo. Lembres-se que a cadeira de rodas é uma extensão do corpo da pessoa;
·         A escola deve oferecer ao aluno atividades onde ele possa adquirir hábitos da vida diária, de modo a assegurar medidas de higiene relacionadas á saúde e ás atividades futuras.
·         Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada);
·         Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato,por pressão ou outros tipos de adaptação etc.);
·         Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
·         Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
·         Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação.


FIQUE ATENTO!
·         Minimizar as dificuldades de comunicação do aluno com deficiência física facilitará o relacionamento com os demais alunos, com os professores e a comunidade escolar;
·         Dores e incômodos não são motivos para restringir todas as atividades, mas um alerta para adequá-las, garantindo possibilidades de expressão e alívio de frustrações;
·          O aluno tem que ser posicionado da maneira mais correta, objetivando reduzir, ao mínimo, a fadiga, incômodos e prevenir o desenvolvimento de alterações posturais;
·         O não controle unitário não deve ser motivo de impedimento para que o aluno freqüenta a classe comum. Analisar o problema com o aluno, buscando soluções, constitui o meio mais eficaz de resolvê-lo.
 Fonte: SILVA, Adilson Florentino. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2006.




Problemas de comportamento e indisciplina
Abaixo seguem algumas dicas para professores que tem problemas com disciplina e comportamento em relação á alguns alunos.
Essas dicas foram retiradas do texto de Julio Groppa Aquino e está disponível na íntegra no link abaixo:
·         a primeiríssima regra implica a compreensão do aluno-problema como um porta-voz das relações estabelecidas em sala de aula. O aluno-problema não é necessariamente portador de um "distúrbio" individual e de véspera, mesmo porque o mesmo aluno "deficitário" com certo professor pode ser bastante produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstáculo que ele apresenta revela um problema comum, sempre da relação. Vamos investigá-lo, interpretando-o como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis uma prática intransferível!
·         a segunda regra ética refere-se à des-idealização do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano concreto, os recursos humanos disponíveis. O aluno, tal como ele é, é aquele que carece (apenas) de nós e de quem nós carecemos, em termos profissionais.
·         a terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedagógico. É obrigatório que não abramos mão, sob hipótese alguma, do escopo de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas um: o conhecimento. É imprescindível que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza também da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel é diretamente proporcional à do professor quanto ao seu. A ação do aluno é, de certa forma, espelho da ação do professor. Portanto, se há fracasso, o fracasso é de todos; e o mesmo com relação ao sucesso escolar.
·         a quarta regra é a experimentação de novas estratégias de trabalho. Precisamos tomar o nosso ofício como um campo privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possibilidades de atuação profissional. Sala de aula é laboratório pedagógico, sempre! Não é o aluno que não se encaixa no que nós oferecemos; somos nós que, de certa forma, não nos adequamos às suas possibilidades. Precisamos, então, reinventar os métodos, precisamos reinventar os conteúdos em certa medida, precisamos reinventar nossa relação com eles, para que se possa, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
·         a última regra ética, e com a qual encerramos nosso percurso, é a idéia de que dois são os valores básicos que devem presidir nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer. Quando podemos (ou conseguimos) exercer esse ofício extraordinário que é a docência com competência e prazer - e, por extensão, com generosidade -, isso se traduz também na maneira com que o aluno exercita o seu lugar. O resto é sorte. E por falar nisso, boa sorte a todos!